Функции университетов в контексте смены поколений
Современные образовательные технологии в России должны соответствовать типу университета, который представляет собой проект в будущее и ориентирован на развитие образовательной среды как образовательной деятельности.
В работах исследователей история университетов описывается в контексте смены нескольких поколений: университеты 1-го поколения (до книгопечатания), университеты 2-го поколения (возрожденческие), университеты 3-го поколения (собственно научные, нововременные, вершиной которых стал проект В. фон Гумбольдта, определяющий в принципе и сегодняшние университеты) [1]. Современный университет ориентирован на получение проектного знания и разрешения проблем соотнесения объектов традиционного естественнонаучного знания и объектов деятельностных (с середины ХХ в.) [2].
В ХХ веке произошел разрыв между двумя функциями университета: воспроизводством культуры и подготовкой специалистов. Обе функции важны и равным образом определяют смысл университета, они не могут быть отрицаемы.
Ориентация на проектное знание несет в себе зародыш современной инновационной политики университета с ориентацией на непрерывную проблематизацию на основе программирования мыследеятельности.
Классические подходы к обучению и педагогические основы инновационных образовательных технологий
На различных этапах развития системы образования использовались несколько ключевых методических подходов к обучению. Классические подходы: практика и трансляция материала.
Практика - старейший способ обучения. Его идея проста и понятна: человек осваивает профессиональные навыки и инструменты, включаясь в реальную деятельность. Этот подход использовался как при обучении охоте в древние времена, так и в ремесленных мастерских в средние века. В современной системе образования он широко применяется при организации стажировок и практики учащихся.
Трансляция материала - передача знания о предмете или способе деятельности от одного человека другому. Этот подход также используется с древности, когда знающий и опытный учитель рассказывал молодым и неопытным ученикам о том, как устроен мир.
Однако эти два классических подхода к обучению специалистов имеют недостатки:
- при ограничении обучения формированием практических навыков учащиеся могут недополучить нужные знания;
- при ограничении обучения трансляцией готовых знаний учащиеся получают излишне теоретизированное и оторванное от реалий жизни образование.
Педагогические основы образовательных технологий сформулированы американским философом и педагогом Джоном Дьюи [3] еще в начале ХХ века и развивались последователями в разных странах [4, 5, 6]. Дью предлагал и применял в то время методы «активного обучения» и утверждал, что традиционной системе образования, основанной на приобретении и усвоении знаний, нужно противопоставить обучение «путем делания», чтобы новые знания извлекались человеком из практической деятельности и личного опыта.
В 1950-1960 гг. подобные идеи активно развивались. В результате оформились концепции «Пирамида обучения» (рис. 1) и «Конус опыта Эдгара Дейла» (рис. 2).
Рис. 1. «Пирамида обучения»
Рис. 2. «Конус опыта» «Конус опыта» наглядно иллюстрирует, каких разных образовательных результатов можно добиться, используя различные средства или «носители» (media) содержания обучения. Эдгар Дейл пришел к выводу, что:
- слушать лекции на тему или читать материалы по предмету - это наименее эффективный способ выучить что-либо;
- обучать других и использовать изучаемый материал в собственной жизни - это наиболее эффективный способ выучить что-либо.
К концу 1970-х годов по результатам исследования Национальной тренинговой лаборатории США была сформулирована так называемая концепция «Пирамиды обучения». Она демонстрирует зависимость между методами обучения и степенью усвоения материала.
Становится очевидно, что классическая лекция (монолог преподавателя, который не сопровождается слайдами и другими иллюстрациями) - наименее эффективный метод обучения: он обеспечивает освоение в среднем около 5 % содержания. В то же время «активное обучение» (вовлечение участников образовательного процесса в различные виды активной деятельности) позволяет добиться значительно лучших результатов.
Инновационный подход в образовательных технологиях
Необходимы были методы и методики, которые провоцировали бы обучающихся на самостоятельность, согласованность, срочность и эффективность выполнения принятых решений. Эти методики начали развиваться в рамках бизнеса, который наиболее чувствителен к потребностям рынка [7].
Потребность бизнеса оформилась в четырех направлениях:
- ориентация на будущее, в соответствии с целями развития бизнеса;
- исходя из актуально сегодняшнего дня, обеспечение инструментами повышения эффективности бизнеса;
- знания, навыки и компетенции под обозначившуюся проблему, с точки зрения результата, который нужен для ее решения;
- ориентация на практический результат обучения.
Бизнес-образование начало активно применять новые методы обучения.
Разбор и анализ ситуаций. Этот метод появился в Гарвардском университете; первоначально он использовался при подготовке врачей. Суть метода - выделение из практической деятельности типовых ситуаций. Обучающиеся анализируют эти ситуации, а затем предлагают свои решения и формулируют сценарии развития событий. При этому обучающихся формируются профессиональное мышление и способность принимать решения в ряде типовых профессиональных ситуаций.
Имитация. В основе имитационных методов обучения лежит модель, построенная на основании норм и правил реальной практической деятельности. Принимая участие в имитационной игре, учащийся получает возможность освоить профессиональные процедуры и инструменты работы, а также сформировать представление о целостном устройстве определенной сферы деятельности. Этот метод часто называют «симуляцией», «симулятором» или «имитационной игрой».
Проектный подход. Один из наиболее эффективных методов обучения [8]. Суть его заключается в том, что ученик встраивается в систему коллективных работ, направленных на решение реальной практической задачи. Проектируя развитие ситуации, анализируя данные, обучающийся получает возможность освоить способ выполнения соответствующих работ. Групповая форма организации учебного проекта вынуждает участников организовывать совместную деятельность и налаживать рабочие коммуникации, то есть учиться действовать в команде.
Игра. В профессиональной подготовке игровые методы обучения в СССР впервые были использованы в предвоенные годы. Первая деловая игра «Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы» была проведена Марией Бирштейн в 1932 году в Ленинградском инженерно-экономическом институте [9]. В результате исследований было установлено, что одной из важнейших причин неудач и задержек в запусках крупных заводов являлась нехватка опыта у руководящих кадров. Было предложено обучать руководителей на примере условных ситуаций, моделирующих реальные, еще до пуска объекта (подобные методы использовались ранее в военных играх). Позже такой подход был назван деятельностным подходом.
Примерами такого типа игр являются организационно-деятельностные игры (ОДИ)[10], инновационные игры (ИНИ)[11], ролевые и др. игры. Играя, участники приобретают некоторое новое качество: знания, навыки пони мания и коммуникации, организации будущей деятельности.
До работ, проделанных Московским методологическим кружком (ММК) в сфере образования, работали два представления о воспроизводстве и трансляции:
- схемы типов ситуаций учения и обучения;
- трансляция знаний специально организованных в форме учебных предметов.
ММК и практика ОДИ создали новую форму. А. П. Зинченко определяет ее как «складывание смыслов в ситуации организованного понимания»[12]. Игры направлены на подготовку новых поколений к изменяющимся ситуациям деятельности (освоение методологической рефлексии). В работах Г.П. Щедровицкого[13] дано основное различие между натуралистическим и оргдеятельностным походами: не описание объекта, а ответы на вопросы типа «как сделать, чтобы...» Его принципиальный тезис звучит так: «Управлять можно только развитием, управление функционированием - бессмыслица».
В деятельностном подходе исследования построены на принципах практической целенаправленности и рефлексивности. Они интеллектуально включенные в ту социальную систему управления, которая состоит из многих актов управления, проектирования и программирования, направленных на локальные изменения в отдельных социальных клеточках, в их будущее.
Принципы практической целенаправленности в деятельностном подходе[14, 15]:
- не абстрактное познание, а освоение и овладение;
- прожективность - не знание и описание, а проект и предписание;
- критерием истины является НЕ истинность как соответствие описания объекту, а реализуемость как соответствие объекта проекту или действия предписанию.
Эти принципы не исключают исследования, а включают их в процесс коммуникации, принятия управленческих решений и формирование ответственности.
Прошло более полувека, и сегодня уже нет сомнения, что организационно-деятельностные игры (ОДИ) - это новая культурно-историческая форма организации коллективной мыследеятельности, новая культурно-историческая форма организации коммуникации, понимания, рефлексии и чистого мышления людей в условиях целенаправленного коллективного мыследействования.
Система образования в России находится в эпицентре «инновационного потока», оказывающего стратегическое воздействие на формирование представлений и смыслов о будущем общества и месте человека в нем[16].
Социологический смысл инноваций состоит не в самих технических изобретениях и новшествах, а в отношениях между людьми, в изменении ценностных оснований их взаимодействия[16]. Социологический аспект инноваций в образовательном процессе состоит в трансформации норм, правил и принципов социального взаимодействия, всей статусно-ролевой системы[17].
Нередко под инновационными образовательными технологиями понимается использование информационных и коммуникационных технологий, Интернета, мультимедиа, вебинаров, телеконференций и т. п. Такое узкое понимание инноваций в образовательном процессе не позволяет повысить качество образования. Инновационный подход в образовании заключается в повышении эффективности образовательного процесса, соответствие его уровню развития информационных и коммуникационных технологий, формировании избыточной образовательной среды.
Разработка инновационных и игровых образовательных технологий будет способствовать созданию избыточной образовательной среды, что соответствует требованиям стандарта третьего поколения и индивидуальному образовательному маршруту, личностно-ориентированному от знаний к компетентностям.
Главные задачи менеджеров в реализации инновационного проекта
Менеджеры по управлению человеческими ресурсами имеют дело с не столько разными людьми, сколько с разными позициями в процессе реализации инновационного проекта: проектировщики, инженеры, эксперты, исполнители, методологи, методисты, политики и т. д. Им необходимо будет системно решать три главные задачи:
Первая задача - исследование тенденций и выявление проблем в организации, поиск ресурсов для управленческих решений на разных уровнях управления, то есть знать и уметь использовать научный инструментарий - методы социологических исследований.
Вторая задача - приведение конфликтующих сторон к согласию и консенсусу для реализации инновационного проекта. Для этого им необходимо освоить технологии фасилитаторства, медиации, переговоров.
Третья задача - выявление конфликтного потенциала и направление инновационной составляющей в процесс развития человека, среды, организации, региона и общества.
А потому менеджеры должны научиться: исследовать, изучать (позиция исследователя); объяснять, логично излагать (позиция публичного оратора); понимать (позиция медиатора, фасилитатора, переговорщика); изменять (позиция рефлексивного менеджера); активно жить в обществе (позиция гражданина)[18].
Конструктивная функция организационного конфликта
Активная деятельность любого человека (а менеджера особенно) предполагает столкновение с иными интересами, задачами, целями. В этом плане быть активным и достигать своих целей, не вступая в конфликты с окружающими, - невозможно. И это - не свойство характера, не следствие чьей-то несдержанности. Организационный конфликт - явление объективное, но реализация его всегда субъективна, так как имеет явно действующих субъектов. Есть конфликты скрытые, есть проявившиеся.
Причин конфликтов много: мотивация, сроки исполнения, дисциплина, отсутствие ресурсов, контроль, штрафные санкции за различные недоработки или нарушения, увольнение сотрудников и пр.
В общественном сознании доминирует отрицательное отношение к конфликту, и тому есть три основные причины:
- конфликт отождествляется с насилием и разрушительной агрессией;
- конфликт нагружен отрицательными смыслами, поскольку для большинства людей результаты конфликта - это потеря здоровья, стрессы, распад семьи, творческих коллективов, уход самых лучших специалистов из организации и множество других негативных последствий;
- отношение к конфликту формируется исходя только из личных интересов и потребностей.
Непрофессиональный взгляд на конфликт заключается в искажении его сути, страхе (конфликтофобия) перед ним, неспособности справиться с последствиями стрессов и нежелании (или неспособности) видеть в конфликте конструктивный потенциал организации.
Конфликтологическая компетенция менеджера по управлению человеческими ресурсами
Основная проблема, которую предстоит решать университетам будущего, - это проектирование инноваций, взращивание будущих профессионалов и граждан, формирование новых установок и профессиональных компетенций в процессе реализации социальных инноваций и трансформации общественных процессов, поиск конструктивных возможностей конфликтного взаимодействия.
Предлагается схема конфликтологической компетентности для всех субъектов образовательной деятельности, которая базируется на философии (мировоззрения) субъектов инновационного развития и структурно-функциональной модели стратегических субъектов. Конфликтологическая компетентность - представляет собой возможность профессиональной осведомленности о диапазоне возможных стратегий конфликтующих сторон и умение оказать содействие в реализации конструктивного взаимодействия в конкретной конфликтной ситуации. Это способность менеджера в реальном конфликте осуществлять деятельность, направленную на минимизацию деструктивных последствий.
Характеристики менеджера могут быть структурированы по пяти группам[19] (рис. 3): целеустремлённость, рефлексивность, коммуникативность, социальность, способность к развитию.
Рис. 3. Составляющие конфликтологической компетентности Если Россия ориентирована на инновационный путь развития, то в контексте развития образовательных технологий необходимо освоение принципов деятельностного подхода и игровых технологий в целях формирования коллективных установок на инновации, конфликты, риски и максимального сглаживания (или минимизации) индивидуальных установок, направленных на развитие. Это означает, что необходима подготовка преподавателей университетов на новых принципах освоения учебного материала, то есть им потребуется повышать свою квалификацию и осваивать игровые, проектные, информационные и интерактивные формы и технологии обучения.
автор: Любовь Цой, канд. социол. наук, доцент кафедры управления человеческими ресурсами факультета менеджмента НУ «Высшая школа экономики», e-mail: lubov.tsoi@yandex.ru
